Lo más probable, querido lector, es que te identifiques conmigo. Las matemáticas eran el horror, aquello que te aterrorizó durante la mayor parte de tu vida estudiantil. Al contrario que la pronunciación de Lo-li-ta en lengua de Humbert Humbert, pronunciar Ma-te-má-ti-cas despierta en ti el inicio de un ataque de ansiedad. Cuántas lágrimas. Cuánto esfuerzo malogrado. Cuántos ceros sobre cero, ceros al cuadrado, ceros absolutos. El caso revestía tal gravedad que un día, alguno de los profesores me dictó el siguiente enunciado: “Desesperada ante su incompetencia con las matemáticas, una alumna de este colegio decide tirarse del tercer piso. ¿Cuánto tardará en estrellarse contra el suelo si...?”

“Esto es muy fácil”, decían todos los profesores, animosos, para que no cundiera el desaliento. “Si esto es muy fácil –era mi cartesiana conclusión–, yo debo ser tremendamente burra, porque no me entero ni queriendo”. “El que vale vale, y el que no, para Letras”, decía el cruel saber popular. Yyo lo asumía sin ningún tipo de complejo: “Como yo, esa soy yo, yo no valgo. Lanzadme al lazareto, por favor, pero lejos de esta tortura”. Y allá que me enviaron, en efecto. A Letras. Qué feliz fui.

Esta es una historia que cuento porque soy, lo sé, vulgar. Mi experiencia podría ser la de cualquiera y es, de hecho, la de muchos.

Los resultados del último informe PISA vienen a abundar en todo esto, en lo temido, o sabido. La prueba de la OCDE nos da un trompazo en Ciencias respecto al último examen: 483, hemos caído casi diez puntos; y subraya nuestra condición de pupitre de atrás en Matemáticas: 481. En ambas pruebas, estamos por debajo de la media: 489. No hablaremos, en este caso, de los resultados que hemos tenido en comprensión lectora, y no hablaremos porque no se han hecho públicos: hay respuestas tan absurdas que se duda sobre su verosimilitud, y se publicarán más tarde.

No deja de ser reseñable la diferencia, aquí también, entre las Españas. Se pueden clasificar los mejores y peores resultados trazando una horizontal a la altura de Madrid. Si tenemos en cuenta que treinta puntos equivalen a un curso, estos datos dan para pensar: en Andalucía, la media en Matemáticas es de 467; en Navarra, de 503. En Ciencia, los andaluces marcamos 471 puntos, mientras que los gallegos llegan a los 510 puntos. La prueba también marca que son las chicas y los inmigrantes los que salvan la calibración.

"Lo que es significativo en los resultados de PISA –apunta el profesor y doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación, Jaime Martinez– es que nos movemos en un margen muy pequeño en el que no se ve que haya progreso. Yo diría que la principal causa de los pobres resultados es la forma que tenemos de enseñar las matemáticas en Secundaria, y que arrastramos desde Primaria”.

Jaime Martínez es el creador del método ABN (Método del Algoritmo Basado en Números), que se implantó por primera vez en la provincia, ha sido inspector de educación, y ha conocido de primera mano cómo se daban las matemáticas en muchos institutos, los ejercicios de Selectividad, cómo los profesores calibraban las calificaciones. “Por este lado, sí que puedo hablar con un poco de autoridad”. Martínez recuerda el dicho atribuido a Einstein, ese que afirma que si seguimos haciendo algo igual que lo hemos hecho siempre, lo único seguro es que no va a cambiar. “Y yo no he visto ningún tipo de cambio significativo en la metodología general de los profesores desde hace décadas”.

Jaime Martínez: "No ha habido ningún cambio significativo en la metodología desde hace décadas"

De la misma opinión es Joseángel Murcia (Murcia, 1977), profesor en la Facultad de Educación de la Complutense de Madrid y asesor del método Smartick de enseñanza de matemáticas:“Estamos en una maquinaria que lleva años enseñando cosas que no tienen mucho sentido. Nos centramos mucho en procedimientos básicamente de cálculo, que ya hacen las máquinas de manera más eficiente”. Tanto en su blog (tocamates.com) como en el libro divulgativo que acaba de publicar con Capitán Swing, Y me llevo una, lo que propone es usar los contenidos de matemáticas como una excusa para trabajar procesos de pensamiento, que tienen más que ver con lo que demanda la sociedad: “Las pruebas internacionales, como PISA, valoran mucho la resolución de problemas, problemas competenciales que exponen a los alumnos y que tienen que ver con la habilidad de hacer cosas en situaciones más ligadas a la realidad”.

Quizá una de las claves esté en que ni los números son cifras ni las matemáticas, números. “Los procesos de pensamiento son, precisamente, el corazón de las matemáticas –comenta Joseángel Murcia–. La capacidad de las matemáticas para conectar con otras ciencias, fomentando la conexión, el análisis y el tratamiento de la información. ¿Cómo vas a conectar con unos alumnos que no saben lo que están haciendo ni para qué sirve? Más que resolver exitosamente una operación, habría que empezar por plantearles un problema que resolvieran a su manera, que desarrollaran el músculo necesario, los mecanismos de deducción, por decir, en un contexto que tenga algo que ver con ellos”.

Lo normal en la resolución de un problema o de una formulación cualquiera es que el alumno lo haga automáticamente, sin saber por qué se hace: “Saben las etapas a seguir en una ecuación de primer o de segundo grado, pero si les preguntas por qué siguen ese orden, por qué así y no de otra manera, no tienen idea –indica también Martínez–. Aprenden sólo la mecánica y, de ahí, pasan a resolver problemas, cuando la lógica dice que habría que plantear una situación y que aprendieran a resolverla”.

Aunque en nuestros magros resultados, apunta Joseángel Murcia, se manejan también otros factores. Uno de ellos es la expectativa:“Si sabes que vas a fracasar, fracasas más. Esto también hay que meterlo en el aula de matemáticas”. No descarta, tampoco, que el desastre que se ha aventurado en la prueba de Lectura en estas mediciones del PISA haya podido influir en los demás exámenes:“Todo está relacionado, el conocimiento es uno sólo, aunque lo parcelemos por comodidad:lo primero para entender un problema es entender qué me está diciendo”.

“Una de las cosas que faltan en España es un estudio real de lo que sucede en las clases de matemáticas, sobre qué grado de comprensión tienen los chicos –indica al respecto Jaime Martínez–. A partir de ahí, algunos estudios al respecto, por ejemplo, señalan que la conexión no es demasiado buena entre Primaria y Secundaria, y que la materia tiene un aura de poco comprensible, de algo que no está al alcance de todos. Pero las matemáticas deberían ser algo al menos al alcance de todos en Secundaria, por ejemplo, no sólo de los muy dotados”.

Joseángel Murcia: "Si piensas que vas a fracasar, fracasas más. Eso también hay que meterlo en el aula de Matemáticas"

¿Hay momentos señalados de divorcio entre los alumnos? “La historia de los estudios en matemáticas está llena de grandes deserciones”, comenta Martínez, que cita un estudio a nivel europeo en el que medía las aspiraciones de los alumnos, desde Primaria: “Lo más común que tenían entre todos es que, tan pronto como tuvieran oportunidad de no volver a elegir la materia de matemáticas, lo hacían. Era la asignatura más antipática, la que más les hacía sufrir, ante la que se sentían con menos armas para responder a lo que se les planteaba”.

La aversión a las matemáticas es socialmente secular, pero individualmente puede retrotraerse casi hasta el parvulario: “Algo que es incómodo también para los profesores, que tienen que hacer unos grandes esfuerzos para recoger unos magros resultados”, añade.

“Entre los momentos de divorcio, está precisamente el valor posicional” , explica Joseángel Murcia. Ese “Y me llevo una” de su libro –¿adónde?, ¿adónde me la llevó?–. “El valor posicional lo puedes entender o desconectar y ejecutar el procedimiento sin entenderlo. Saber hacer muy bien una receta no te convierte, sin embargo, en buen cocinero. Ocurre lo mismo en primero o segundo de Primaria. Ahí, con las fracciones, se da otro momento de ruptura. Se produce una desconexión, que se traduce en inseguridad: por eso, si pueden elegir otra cosa que no sea matemáticas, la elegirán”.

“Tal y como se proponen, las matemáticas se parecen al catecismo que a mí me daban en los años 50 –reflexiona Jaime Martínez–. Parten de una doctrina inamovible; no lo entiendes cuando te lo enseñan pero te dicen: no te preocupes, ya lo entenderás. Llegará la Epifanía. Luego está el tema de la exclusividad, no exenta de determinismo: muchos son los llamados. pero pocos los elegidos. Y el último punto en común entre matemáticas y catecismo es que tienes que sufrir. Al privilegio (de la sabiduría, del perdón de Dios) no se llega sin sufrimiento. Luego ya, el que alcanza la sabiduría matemática (el Cielo) disfruta de grandes placeres, claro. Es una cosa muy triste porque, efectivamente, en los colegios en los que se ha implantado el ABN vemos que las matemáticas son una asignatura con la que los niños de Primaria disfrutan. ¿Por qué? Porque lo entienden. La gente disfruta aprendiendo, el gozo intelectual es muy valioso. Si te explican algo que no entiendes, lo asumes por obligación pero, realmente, desconectas. Como a mí, volviendo al catecismo, cuando me explicaban cómo había sido la Encarnación”.

Jaime Martínez: "Tal y como se proponen, las matemáticas se parecen al catecismo de los años 50"

Nuestra relación de odio-odio con las matemáticas parece ser estructural: “A PISA hay que darle la importancia que tiene: eso no quita que nuestra formación matemática es deficiente. Medir la educación es una variable muy compleja, y la realidad, un poliedro con muchas caras –explica la matemática Clara Grima–. Los alumnos de ahora no son ni mejores ni peores que nunca. Las matemáticas tienen un halo de malditismo: decir soy malo en matemáticas era comprensible o estaba guay, se lo puedes escuchar a niños con cinco o seis años. Nos horrorizaríamos si alguien nos dijera:‘No sé leer’, pues no saber calcular un porcentaje es lo mismo. Incluso entre los profesores, hay quien vive la enseñanza de su asignatura con angustia.Y el problema se está agravando porque ahora, quien estudia matemáticas quiere salir trabajando para Matrix, que ganan más dinero que en la enseñanza, tienen menos frustración y está más reconocido. Y, ¿quién forma bien, de verdad, a los matemáticos?”.

Clara Grima (Sevilla, 1971) es doctora en Matemáticas por la Universidad de Sevilla y presidenta de la Comisión de Divulgación de la Real Sociedad Matemática Española. El año pasado descubrió, junto a un equipo multidisciplinar de científicos, una nueva forma geométrica denominada escutoide. Cuando una se dedica de hoz y coz a la divulgación, como es su caso –con títulos como ¡Que las matemáticas te acompañen!– es bien consciente de todo lo que nos queda por recuperar: “Yo se lo debo todo a la pública, y el dar charlas en coles e institutos es una forma de devolver esta deuda enorme –confiesa–. Es una especie de ‘labor social’ en el buen sentido de la palabra porque, si no arreglamos este problema del fracaso en matemáticas, estamos condenando a los futuros estudiantes a la exclusión laboral”.

El alcance de la cojera matemática va más allá de lo evidente, de lo inmediato: de ser lo que no se escogía cuando se planteaba una carrera científica, las matemáticas han pasado a ser la llave del Código Matrix. En la era del algoritmo, todo pasa por ellas. “El Libro de la Naturaleza, decía Galileo, está escrito en lenguaje matemático. Si antes el mundo se explicaba con las matemáticas, ahora no hay un sólo ámbito del conocimiento humano que no las utilice. La traducción simultánea utiliza algoritmos muy complejos, pero es que la matemática se aplica al fútbol y al baloncesto, con tablas, tendencias, probabilidades, a la política por supuesto, a los análisis del cambio climático”, desarrolla Martínez.

Clara Grima: "Si no arreglamos este problema del fracaso en matemáticas, estamos arrojando a los jóvenes a la exclusión laboral"

El 19% de los trabajos actuales están relacionados directamente con las matemáticas: robótica, ingeniería de datos... “Pero ese porcentaje –indica Grima– va a ir subiendo, y cada vez estamos peor, el porcentaje de alumnos que eligen ciencia y tecnología ha descendido”. Mientras, como en tantas cosas, estamos a por uvas:“Es un problema muy generalizado, pero en otros países, como en Francia, desde hace dos o tres años están dedicando una parte de la bolsa presupuestaria a las matemáticas: más dinero a los profesores, que den menos horas de clase y, a cambio, se formen mejor –continúa Grima–. Necesitamos incentivos porque, por muy buen profesor que seas, con una clase de 30 alumnos poco puedes hacer. En mi opinión, aquí lo que ocurre es que los políticos (que no todos son iguales) no se toman en serio la educación porque no es rentable desde el punto de vista electoral. Y es que, aunque yo misma fuera dictadora absoluta y diseñara un plan educativo que concibiera perfecto, dentro de cuatro años seguiría sin notarse”.

Frente a la lentitud de las cosas de palacio, los cambios de esta época son tan rápidos que ni siquiera sabemos, decimos, a lo que se van a dedicar nuestros hijos: pero lo que que es seguro es que pasará por las matemáticas. “Hay que preparar a la gente con buenos modelos formales que se puedan adaptar a la necesidad –corrobora Jaime Martínez–. Era imposible imaginar, siquiera en los años noventa, que tendríamos dispositivos como los actuales móviles o que internet sería lo que es. Cuando tienes una necesidad y buscas resolverla es cuando el conocimiento alcanza significado, trasladándolo a otras cosas, más allá de una manera concreta de operar o de despejar una fórmula”.

“No es verdad que haya gente absolutamente negada para las matemáticas: todos corremos, todos cantamos. Algunos estamos en el público y otros, en el escenario o compitiendo. Pero para defenderse en la vida son una herramienta imprescindible. No es natural ni normal que, de tres a cinco años, los niños desarrollen un lenguaje completo y no pensemos que no son capaces de aprender los números (que sí lo son). A las personas les gusta aquello que hacen bien –continúa–. Si a ti te salen bien los sudokus, te gustan, sigues haciéndolos, mejoras: es un círculo virtuoso que aplica a toda las materias”.

“Está claro que todos no vamos a ser alpinistas –coincide Joseángel Murcia– pero seguro que podremos dar un paseo por la montaña. El profesor es el que debe conocer las mejores rutas y la capacidad de cada uno”. Aun así, concede “las matemáticas son una materia con un componente altísimo de abstracción: desde las primeras etapas, hay razones para decir que son difíciles. Por eso es tan importante asentar los elementos previos, porque es imposible sostener las abstracciones si no”.

“Si lo piensas, las matemáticas son más humanas que las humanidades –apunta Clara Grima, en su intento para que nos congraciemos con ellas–. Cuando acabemos con estas condiciones de vida en nuestro planeta, que vamos por muy buen camino, los polinomios, los números primos, las reglas matemáticas, seguirán funcionando igual. Es maravilloso”.