la tribuna

Antonio Montero Alcaide

La dirección de centros educativos

CUANDO se apela a la profesionalización del ejercicio directivo, por lo demás adoptada en buena parte de los sistemas de nuestro entorno, es apreciable una asociación que trae causa de antiguos prejuicios: no otra que entender los procedimientos selectivos menos democráticos que los participativos. De tal guisa, cabría sostener que la mejor manera de completar la plantilla de docentes de un centro público es eligiéndolos en el seno del consejo escolar, como órgano colegiado de gobierno del mismo, en lugar del acceso por concurso oposición a un cuerpo docente. Y, además, en lo que concierne al desempeño directivo, la cuestión no está en si se eligen o se seleccionan los directores, sino en la evidencia mayor de que, ante la falta de candidatos, acaban designados en buen número por la Administración educativa. Es decir, de la elección a la selección pasando por la designación.

El sistema educativo español, tras la promulgación, en 1985, de la Ley Orgánica del Derecho a la Educación, adoptó procedimientos de elección de directores en los centros, por los correspondientes consejos escolares, de entre los docentes con destino en los mismos. Este modo de acceso, con algunas revisiones -tales como la necesidad de contar con una acreditación previa para poder presentar la candidatura-, se mantuvo hasta la aprobación de la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (2002), que introduce la selección de directores por concurso de méritos y con la presentación de un proyecto de dirección. Estos méritos son valorados por comisiones específicas, con representantes de la Administración y de los centros, y los candidatos pueden proceder de otros centros.

En el año 2006, tras el cambio de Gobierno, se deroga la ley anterior, pero la vigente -aunque se anuncian cambios- Ley Orgánica de Educación mantiene los procesos selectivos con algunos reajustes (preferencia por los candidatos del propio centro). En definitiva, el modelo de selección, a partir de un proyecto y en función de los méritos de los candidatos, toma el rumbo de la profesionalización, pero de manera tibia y sin renunciar a un eclecticismo entre la participación y la selección del que resulta una inconveniente ambigüedad e indefinición del modelo.

Porque es clave principal del mismo el sostenerse en la transición directa del ejercicio docente al desempeño directivo, como si el primero -y las facultades didácticas que lo permiten- pudiera generalizarse, sin necesidad de competencias específicas, al ejercicio de la dirección. Así las cosas, es posible perder magníficos docentes cuando asumen funciones directivas, sin que se insinúe con ello que los directores sean regulares profesores, sino que requieren aptitudes consonantes con los cometidos de la dirección.

Un informe de la OCDE (2009), Mejorar el liderazgo escolar, repara en estos últimos y señala cuatro grandes dimensiones: apoyo, evaluación y desarrollo de la calidad docente; fijación de metas y rendición de cuentas; administración financiera y gestión de los recursos; colaboración e intervención en otros centros. A poco que se profundice en ellas, el ejercicio de estas funciones precisa habilidades específicas que han de adquirirse en experiencias y procesos formativos secuenciados: la formación inicial, previa al ejercicio y de manera relevante; la más ajustada a los primeros años de desempeño, y las oportunidades de formación continua a partir de las situaciones y de la necesidad de actualizar las destrezas.

Tales disposiciones específicas para el ejercicio directivo engarzan con la profesionalización, toda vez que ésta apela a la capacitación necesaria de quienes han de asumir la profesión de director; del mismo modo que al sistema de selección aplicado a los candidatos y a las condiciones bajo las que el director profesional asume sus funciones (duración del mandato, estatus en la organización, atribuciones). En este sentido, el Departamento de Educación de Cataluña ha desarrollado, recientemente, un procedimiento para la acreditación de personal directivo profesional docente, donde se subraya, de manera destacada, la formación inicial para el ejercicio y la demostración de competencias específicas mediante distintas pruebas y trabajos prácticos valorados por un órgano técnico. Se trata, al cabo, de una iniciativa pionera pero que requiere de cambios en el sistema para que la profesionalización se alcance de manera más consistente.

Porque el ejercicio directivo resulta una tarea compleja, incierta, adaptativa, que precisa destrezas específicas no deducibles directamente de la docencia. Y si esta es una actividad profesional, la dirección no lo puede ser menos.

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