POR más que sus detractores se empeñen en restar valor a los resultados del Programa Internacional de Evaluación de Alumnos (PISA), de la OCDE, lo cierto es que cada presentación de sus resultados acapara interés y ocupa tiempos y páginas en los medios de comunicación. Entre los argumentos que se manejan para cuestionar el alcance de este programa, figura una genérica alusión a que "PISA mide lo que mide", poco más o menos como si la lectura, las ciencias, las matemáticas o la resolución de problemas -ámbitos propios de PISA- tuviesen una entidad menor en lugar de instrumental. Y además, se evalúan considerando, de manera principal, la aplicación de los conocimientos adquiridos, por lo que tampoco caben argumentos que pongan en solfa la naturaleza de las preguntas formuladas.

Pues bien, tras hacerse públicos los resultados de matemáticas y lectura, en pruebas realizadas por ordenador, se ha acentuado una clave de especial interés: el cambio en los métodos de enseñanza, con una perspectiva centrada en la adquisición de competencias educativas que permitan, entre otras cosas, resolver problemas cotidianos pero complejos de la vida ordinaria. De ahí que algunas claves, como estas cuatro que siguen, pueden estimarse en el análisis y el debate.

En primer término, las competencias educativas son conocimientos. Tal vez parezca una obviedad, pero es que no resulta infrecuente atribuir tal rango, el de conocimientos, sólo a aquellos sostenidos en el cuerpo teórico de las disciplinas, de las asignaturas. Cuando las competencias, sin invalidar en modo alguno la adquisición de conocimientos, subrayan dos aspectos principales: su carácter integrado y aplicado. Es decir, las competencias requieren conocimientos disciplinares, sin duda, pero éstos se acompañan de destrezas, estrategias, habilidades, actitudes y otros recursos que, adecuadamente integrados, permiten aplicar los conocimientos. Y, por ello, hay que abrir un proceso de enseñanza más que asentado en tres fases: explicación del profesor, memorización del alumno, demostración del conocimiento disciplinar en pruebas.

¿Se resta con ello valor al papel del profesor, a la utilidad de la memoria o a la validez de las pruebas? Pues no, sino que se subraya la necesidad de favorecer situaciones de enseñanza y de aprendizaje centradas en actividades didácticas que permitan, asimismo, destrezas y estrategias de razonamiento, de comprensión, de deducción, de inferencia y tantas otras con las que el conocimiento adquiere valor por su uso aplicado.

Por tanto, y aquí va una segunda idea, la adquisición de las competencias educativas es una cuestión central de la enseñanza, sobre todo obligatoria. De modo que para nada son recomendables los "entrenamientos", la "enseñanza para el examen", porque las competencias no se adquieren mediante la realización ocasional de actividades que precisen la aplicación del conocimiento, sino que son la razón del ser de las actividades cotidianas de enseñanza, con esa perspectiva del conocimiento aplicado -que no replicado y olvidado a poco que transcurran pocos días desde la realización de una prueba-.

Ítem más, la adquisición de las competencias por el alumnado requiere un liderazgo compartido. La investigación en torno a los sistemas educativos eficaces avala que sólo la enseñanza en clase influye más sobre el aprendizaje que el liderazgo educativo. Por lo que no sólo se precisan directores eficientes, que formulen altas expectativas de resultados y generen disposiciones para la mejora continua en los centros, sino un desarrollo profesional de los docentes, una implicación decidida en la mejora de sus prácticas. De tal forma que interactúen liderazgo directivo y liderazgo docente en una cultura extendida del liderazgo, para redundar en la mejora de los logros de los centros. Porque también es evidente que los alumnos que no avanzan con rapidez durante sus primeros años de escolaridad, por no estar expuestos a docentes de suficiente calidad, tienen escasas posibilidades de recuperar los años perdidos.

Y una última clave guarda relación con la diferencia entre rendimiento y valor añadido. En el primer caso, se trata de un producto final, que da cuenta de los resultados en un momento determinado. Mientras que el valor añadido subraya la diferencia, favorable o desfavorable, entre los logros esperados en función del nivel inicial de los alumnos y los realmente obtenidos por estos. En definitiva, los centros pueden y deben aportar valor, esa es su contribución peculiar, al alcance de los resultados que obtienen, tanto si los niveles iniciales del alumnado son altos o bajos, porque se trata de incrementar, como efecto de las prácticas educativas del centro, los logros de los estudiantes. Al cabo, si el valor añadido de las competencias es hacer del conocimiento un saber aplicado, el de los centros es hacer de los alumnos personas competentes.